Generazione web sott’accusa “Stupidi e deconcentrati”

La rivista «Atlantic» contro la Rete: riduce la capacità di lettura

 

NEW YORK — «Ho la sensazione che Internet stia frantumando la mia capacità di concentrazione e di osservazione. La mia mente si sta abituando a raccogliere informazioni nello stesso modo in cui la rete le distribuisce: un flusso di particelle che si muovono a grande velocità. Una volta mi sentivo come un subacqueo che si immerge nel mare delle parole. Ora schizzo sulla superficie come un ragazzino su un acquascooter ». Sull’ultimo numero di The Atlantic, il mensile culturale più letto dalle elite progressiste Usa, Nicholas Carr—ex direttore della Harvard Business Review—confessa di temere che la civiltà del «web» stia condizionando negativamente i nostri meccanismi mentali. Incide sul modo di leggere, di selezionare, di memorizzare. Ma, soprattutto, demolisce la capacità di concentrazione.

Carr deve aver toccato un nervo scoperto perché l’articolo— complice la scelta di farne il servizio di copertina con un titolo scioccante («Is Google making us Stoopid?», «Google ci rende stupidi? ») — ha raccolto molti consensi: «È vero, immersi come siamo nel “multitasking mentale” appena ci sediamo per leggere un documento di qualche pagina o un libro, ci sentiamo a disagio dopo pochi paragrafi. Voltiamo pagina e siamo già pronti per un link», concorda l’intellettuale britannico Andrew Sullivan, un conservatore libertario, anch’egli collaboratore dell’Atlantic. E sui giornali del gruppo Tribune, il premio Pulitzer Leonard Pitts esulta: «Leggo l’Atlantic e scopro di non essere il solo che sta perdendo l’abitudine alla lettura. Ormai riesco a digerire la scrittura solo a piccoli blocchi. Datemi un testo di più pagine e vengo subito assalito dal desiderio incontenibile di controllare la mia posta elettronica. È tutto così dispersivo. Eppure vedo meno tv e sono meno indaffarato di dieci anni fa. Giorni fa mi hanno dato da recensire un libro. Avevo pochissimo tempo per leggerlo. È stata una fatica tremenda. Mi sono imposto di restare per ore su una sedia scomodissima. Ce l’ho fatta, ma alla fine avevo una sensazione di vuoto, di colpa per essermi allontanato per tanto tempo dal mondo».

Carr non è certo un luddista, un nemico del progresso e della tecnologia. È un esperto di comunicazione che scrive libri sulla nuova civiltà digitale (l’ultimo, «The Big Switch: Rewiring the World» è uscito in America pochi mesi fa) ma è anche un attivissimo «blogger». Consapevole di attaccare un totem, Carr ha scelto i toni della riflessione a voce alta. Ha raccontato i suoi dubbi, i colloqui con persone che vivono i suoi stessi disagi. E ha messo le mani avanti: «Sono sensazioni, non pretendo di illustrare una verità scientifica. Del resto anche nel XV secolo Gutenberg fu messo sotto accusa da chi riteneva che la stampa avrebbe avuto un impatto disastroso sulla struttura sociale. Quindi farete bene ad essere scettici del mio scetticismo». Ma la sensazione che la civiltà di Internet stia portando con sé—sul piano culturale— effetti collaterali indesiderati e difficili da monitorare, è sempre più diffusa. Carr non è certo il primo a occuparsene: Google è da tempo sotto tiro per la sua pretesa di organizzare «tutta la conoscenza del mondo» e per la potenza di un motore di ricerca che riesce a memorizzare tutte le risposte date nei dieci anni della sua esistenza.

Il gigante californiano della rete promette che userà questi dati solo per migliorare il servizio reso agli utenti, ma ormai è lui, non più Microsoft, il «grande fratello » dell’immaginario collettivo. Potesse tornare indietro, il cofondatore della società, Sergey Brin, forse eviterebbe battute infelici come quella su un futuro nel quale la gente andrà in giro con un microchip di Google impiantato nel cervello. Del resto i problemi che nascono dalla gestione dell’enorme flusso di informazioni che circolano in rete sta diventando un problema anche per le aziende che sono le assolute protagoniste di Internet. Giorni fa il New York Times raccontava gli incubi di Microsoft, Google, Intel e Ibm alle prese con la bestia che si sono cresciuti in casa: l’enorme flusso di e-mail che riduce la produttività dei dipendenti. La riflessione di Carr sull’alterazione di meccanismi della nostra mente è meno «aneddotica» di quello che può apparire. Carr azzarda un parallelo tra l’impatto del «taylorismo», che un secolo fa parcellizzò i processi industriali rendendoli più rapidi, e quanto accade oggi nel mondo digitale dominato da Google. E, comunque, dietro le sue ipotesi ci sono studi «quantitativi» seri come quello dello University College di Londra, mentre qualche mese fa anche la neuroscienziata cognitiva Maryanne Wolf, direttrice del centro per la lettura e il linguaggio della Tufts University di Boston, aveva lanciato un allarme analogo nel saggio «Reading Brain».

Massimo Gaggi
Corriere della sera, 17 giugno 2008

PER UN’EDUCAZIONE DEL FUTURO

 

 

 

 

Scegliendomi, io scelgo l’uomo.[1]

 

 

    La sfida per gli studiosi della società e per gli individui tutti è complessa, globale, l’universo e le visioni ideologiche si sono infrante in pluriversi trasversali e rizomatici; se tali diversi e plurimi mondi non dialogano fra loro si sclerotizzano e tendono a confliggere, in tale nuovo paradigma antropologico dovrà essere riformato ogni classico paradigma metodologico di studio e d’insegnamento:

“Dove cercare il nuovo paradigma? E quale è “in essere”? Solo l’ottica “meta” potrà offrirci oggi – nel tempo del pluralismo, delle disseminazioni ecc. – la possibilità di costruirlo. E lo sta costruendo, identificando un fascio di categorie-chiave per la lettura/gestione del presente (Differenza, Erranza, Apertura, Dialogo ecc.) e che dovranno farsi strumenti e modelli della formazione attuale (nella scuola, nella società, sollevando problemi di radicale trasformazione dei processi organizzati di formazione: cosa che sta puntualmente accadendo in questo avvio del XXI secolo, il quale ha posto la formazione a proprio compito primario e a proprio fulcro culturale e sociale)”[2].

    La forma mentis del presente è la complessità, con lo smascheramento della realtà l’uomo torna ad esperire la sua condizione fondamentale, quella condanna alla libertà che lo rende costitutivamente vulnerabile e viandante:

“L’uomo è condannato ad essere libero. […] Libero perché, una volta gettato nel mondo, è responsabile di tutto quanto fa”[3].

    La sfida diventa allora quella di introiettare dentro di sé la capacità di considerare il contesto planetario, la diversificazione quotidiana delle esperienze, l’angoscia dell’ignoto; la capacità di prevedere l’imprevisto, pensare la multidimensionalità delle forme relazionali e cognitive storna il pericolo della cecità, dell’incoscienza e della irresponsabilità e può allenare le intelligenze a non atrofizzare i giudizi e le possibilità di comprensione e di riflessione, a non unidimensionalizzare il multidimensionale[4].

    Oggi l’umanità attraverso la tecnica ha liberato se stessa da molte catene, nulla sfugge alla possibilità del controllo tecnologico, ma tale totale libertà facilmente può coincidere col suo opposto:

“Il potere dell’umanità grazie alla tecnica è cresciuto di continuo […]. L’imminente controllo dell’uomo sulla propria natura appare come il massimo trionfo di questo potere. In quanto dominata dalla tecnica, la natura ora, d’improvviso, include di nuovo l’uomo che le si era contrapposto in veste di dominatore. […] Chiaramente è il potere dei viventi sui posteri, che sono gli oggetti inermi di decisioni prese in anticipo da chi pianifica oggi. L’altra faccia dell’odierno potere è la futura schiavitù dei vivi nei confronti dei morti. Il potere che qui agisce è del tutto unilaterale, senza che gli risponda una forza opposta nei soggetti ad esso esposti”[5].

    Il pervasivo controllo sulla natura da parte dell’uomo può portare alla sua alienazione e alla sua schiavitù, alla perdita stessa del controllo sulle tecniche da lui messe in atto, alla perdita di se stesso di fronte al sopravvento di un mondo tecnologizzato, alla perdita del futuro:

“O Uomo! […] La tua libertà, il tuo potere giungono solo fin dove giungono le tue forze naturali, e non più in là; tutto il resto non è che schiavitù, illusione, prestigio”[6].

    L’unico strumento di cui l’uomo può disporre per ovviare ai pericoli su esposti, è se stesso, la rivalutazione della coscienza critica che caratterizza fondamentalmente l’uomo:

“Per l’animale […] il suo vivere è un determinismo totale. Non è possibile all’animale oltrepassare i limiti imposti dal “qui”, dall’“ora”, o dal “lì”. Gli uomini, al contrario, perché sono coscienza di sé, e così coscienza del mondo, poiché sono un “corpo cosciente”, vivono un rapporto dialettico tra la determinazione dei limiti e la loro libertà”[7].

    Uno dei leitmotiv del pensiero di Morin è proprio la necessità di un’apertura, in ambito epistemologico, ad una dimensione di pensiero che si configuri come complessa e problematica, significative al riguardo sono le sue considerazioni su una ricerca educativa che verta appunto su processi di pensiero orientati nella direzione di un’educazione alla complessità del reale il cui cardine non può non essere una modalità di pensiero aperta e flessibile.

    Porre nuovamente l’uomo di fronte a se stesso significa innanzitutto “insegnare a pensare” in modo articolato e problematico, nella consapevolezza delle diversità, in quanto l’uomo (a differenza di ogni altro essere vivente) ha sempre in qualche modo la capacità e la possibilità di modificare criticamente l’angolazione attraverso cui esperisce il mondo e quindi di correggere ogni eventuale accettazione acritica del reale:

“Un remo diritto sembra curvo nell’acqua. Non ha importanza soltanto che si veda una cosa, ma come la si vede”[8].

    Inquadrare il pensiero critico e autonomo come metacondizione dell’approccio degli individui al mondo e della relazione fra gli individui stessi non è compito semplice ma sarebbe la via più adatta, in quanto unico strumento umano di conoscenza affidabile per un rinnovato senso di umanità e di socialità, per più coscienti e democratiche relazioni fra le persone e per attribuire un significato innovativo al termine cittadinanza, una struttura epistemologica flessibile, “aperta” si configura, per tali scopi, come l’unica possibile e funzionale alla complessità della dimensione esistenziale umana:

“L’epistemologia ha bisogno di trovare un punto di vista che possa considerare la nostra stessa conoscenza come oggetto di conoscenza, vale a dire un meta punto di vista, come nel caso in cui si costituisce un meta linguaggio per considerare il linguaggio divenuto oggetto. Contemporaneamente, questo meta punto di vista deve permettere l’auto considerazione critica della conoscenza arricchendo nello stesso tempo la riflessività del soggetto conoscente”[9].

    La globalizzazione, i  media, la new economy producono veri e propri elementi di “patologia” all’uomo sia “dandogli più bisogni di quelli che ha, essi non sollevano la sua debolezza, essi l’aumentano”[10] sia provocando una riduzione e una dissoluzione del pensiero contemporaneo (che possono essere individuate ad esempio nell’ipersemplificazione, nella chiusura teoretica, nella razionalizzazione).

    Configurandosi la complessità come principio del pensiero, il modello di riferimento non può essere, quindi, che quello di una razionalità non solo critica ma autocritica, autocorrettiva, che cresce, si modifica, si “forma” nel continuo dialogo con l’esperienza e con altre razionalità.

    Morin suggerisce alcuni percorsi: innanzitutto è importante e necessario che il pensiero faccia uso, e sia addestrato a fare uso, di “macroconcetti”:

“Pensare per costellazioni e correlazioni di concetti. Del resto dobbiamo sapere che, nelle cose più importanti, i concetti non si definiscono mai attraverso le loro frontiere, ma sulla base del loro nucleo. È un’idea anticartesiana, nel senso che Cartesio pensava che la distinzione e la chiarezza fossero caratteristiche intrinseche della verità di un’idea. Prendiamo l’amore e l’amicizia. Possiamo riconoscere nettamente nel loro nucleo l’amore e l’amicizia, ma esiste anche un’amicizia amorosa, esistono amori amicali. Ci sono dunque degli intermedi, dei misti tra l’amore e l’amicizia; non c’è una frontiera netta. Non bisogna mai cercare di definire attraverso le frontiere le cose importanti. Le frontiere sono sempre sfumate, sono sempre interferenti. Bisogna dunque cercare di definire il cuore, e questa definizione richiede spesso dei macroconcetti”.[11]

    In secondo luogo, per Morin esistono tre principi che possono mettere in condizione di pensare in modo più agevole la complessità: il primo è un principio di natura dialogica: esso consente di mantenere la dualità in seno all’unità, associa due termini complementari ed insieme antagonisti; il secondo è un principio che Morin definisce “ricorso di organizzazione”: se il pensiero si muove, dunque secondo una processualità ricorsiva, esso sarà capace di riconoscere che i prodotti e gli effetti sono contemporaneamente causa e produttori di ciò che li produce[12].

    C’è, inoltre, un “principio ologrammatico” in base al quale si può arricchire la conoscenza delle parti attraverso il tutto e del tutto attraverso le parti in uno stesso movimento che produce conoscenze, in questo senso quindi, l’idea ologrammatica è essa stessa legata all’idea ricorsiva che a sua volta è legata all’idea dialogica[13].

    Su queste basi si delinea quindi un modello di pensiero complesso fondato, in ultima analisi, su un principio insieme dialogico e translogico, nel senso che comprende un superamento delle posizioni della logica classica integrando altri possibili percorsi e movimenti del logos.

    Si è già più volte definita quella attuale come l’era dell’insicurezza, un’era in cui l’individuo si è liberato dai legami vincolanti del passato con la terra, il sangue, la cultura, in questo senso si inserisce l’esigenza di complessificazione delle forme cognitive e degli schemi interpretativi del reale, finalizzata all’accoglimento sereno della diversità, alla previsione dell’imprevisto, all’incontro pacifico con l’alterità:

“Il soggetto storico, costituito necessariamente come individuo, sconta la sua insicurezza – contropartita della libertà soggettiva di cui gode – in tutti i comparti della vita quotidiana. Sia nel lavoro che nel tempo libero, in amicizia e in amore, nel pubblico e nel privato, i criteri costitutivi delle strutture e dei processi culturali di un tempo si riducono alla dimensione di segnalatori di una rotta precostituita. […] Le società della modernità […] si presentano metaforicamente come “non luoghi” […]. Nella società contemporanea, l’altro prezzo da pagare alla soggettivizzazione della libertà è quello del venir meno dell’appartenenza giuridico-culturale, la costruzione di un nuovo tipo di “nomade” che prende il posto del vecchio cittadino “stanziale””[14].

    Questa condizione pone in primo piano la necessità di riconsiderare l’identità delle persone, lo statuto stesso del soggetto inserito in un contesto plurale e multiplo, il suo esser-coscienza, una riconsiderazione che imbocchi la strada dell’esser-meticcio, di io multiplo, della tensione verso la differenza, l’innovazione e il pluralismo.

    Nonostante la difficoltà di un simile approccio ad una realtà che muta costantemente, la sfida diventa cruciale per l’intera comunità di individui del globo, e lo strumento che le società possiedono per rinnovare il senso civico e lo spirito di cittadinanza delle persone è l’educazione, l’educazione ad una coscienza civile e democratica, per un’Umanità che si avvii alla realizzazione della sua dignità di Persona, di Ragione etico/universalizzante, di Criticità di Pensiero, di Scientificità Sperimentale e di prassi esistenziale di Bene Comune e di Democrazia:

“Il nostro, dunque, è il tempo in cui l’unità non comporta più necessariamente l’omologazione, e in cui la diversificazione non comporta necessariamente l’atomizzazione. Il compito delle istituzioni formative diventa quello di valorizzare la varietà e la diversificazione delle singole esperienze individuali intessendo attorno ad esse e insieme ad esse un ricco tessuto di connessioni multiple”[15].

    Questa educazione, dunque, non può non porsi quale aspetto costitutivo di quella che, in sintesi, si può definire “Educazione alla Ragione ed alla Criticità/Scientificità di pensiero”, in cui alla Ragione stessa non siano sollecitati in modo alienante e mistificatorio (anche feticistico e reificante) l’acquisizione e la formazione di modelli di vita (e, per l’appunto, di “coscienza civile”) ideologici, escludenti la vera autenticità problematizzante del pensare in quanto tale (modelli di vita, cioè, sollecitanti la “scissione” dualistica del pensare dal fare; del partecipare/operare dal fruire/acquisire; del configurare/attuare epistemologie dal concepire valori e finalità umane e di Polis; eccetera) ma una “percezione critica della realtà”[16].

    L’obiettivo precipuo di un approccio problematizzante alla modernità è la rivalutazione e la rivitalizzazione di quattro pilastri cardini della filosofia dell’educazione classica: imparare a conoscere (acquisire gli strumenti della comprensione), imparare a fare (per trasformare l’ambiente), imparare a vivere insieme (partecipazione e cooperazione con gli altri), imparare ad essere (sviluppo completo dell’uomo nelle sue espressioni e impegni personali e sociali).

    In un epoca come quella attuale in cui i conflitti (si pensi agli scontri fra le culture) e le possibilità e gli effetti dell’alienazione (di cui i media sono spesso le cause originarie) sono problematiche concrete e complicate che inondano le cronache quotidiane, la consapevolezza della sfida per un’educazione di nuovo corso è un impegno di prim’ordine, così come il recupero di una pedagogia con una dimensione utopica che non lasci gli individui abbandonati in una navigazione insicura e senza rotte preordinate:

“Credo che sia chiara la posta in gioco nella quale delineare una nuova Paideia: assumere la sfida dell’emergenza di un’umanità planetaria quale nuova “possibilità evolutiva” per la specie umana, che estenda lo spettro delle possibilità per ogni individuo e per ogni collettività e consolidi i valori di comunità, di solidarietà e di partecipazione che sono l’incarnazione etica dell’idea cognitiva di interdipendenza”[17].

    L’educazione è la forza del futuro perché è lo strumento più importante per realizzare il cambiamento e deve puntare sull’emancipazione dell’uomo, sull’immaginazione, sulla creatività, sullo spirito d’iniziativa, sulla valorizzazione delle diversificate dimensioni culturali presenti nelle diverse comunità, è indispensabile una sintesi fra un uomo delle radici (un uomo antropologico che vive dimensioni personali e del suo territorio, che vive la sua cultura) e un uomo tecnologico (che ha rapporto con gli altri popoli, che costruisce con gli altri): l’uomo deve essere radicato nella sua comunità e aperto agli altri per vivificare la sua identità:

“L’individuo (la persona) sta oggi rivendicando la sua unicità e la sua singolarità: in una parola, il suo essere un’unità culturale autonoma, e che come tale si deve poter porre come possibile soggetto in circuiti di interdipendenza. Sta a una nuova cultura e a una nuova formazione per l’uomo planetario far sì che questa autonomia non si degradi in isolamento: si impone il difficile compito di coniugare autonomia e interdipendenza come pilastri e fondamenti altrettanto importanti dei nuovi giochi planetari”[18].

    La tensione più forte oggi è fra globale e locale; l’uomo se vuole dare il proprio contributo deve essere radicato nel proprio ambiente e avere le capacità e le opportunità per contattare gli altri e confrontarsi con loro, altrimenti si tenderà o ad un uomo tribale o ad un uomo gregario.

    Nel mare delle differenze è ineluttabile una consistente cifra di conflittualità, ma proprio studiando anche gli squilibri e i processi di rottura presenti nel mondo globale, è possibile verificare il comparire di nuovi valori umanistici e post-economici.

    Edgar Morin formula delle proposte di filosofia dell’educazione incentrate sul cambiamento del panorama educativo classico e su nuove linee epistemologiche[19], secondo il pensatore francese oggi diventa inevitabile cambiare il modo di conoscere: si deve tentare un collegamento tra le varie discipline, eliminando le barriere che esistono tra loro; riformulare le politiche e i programmi educativi per far fronte a quella che lui definisce la “cecità della conoscenza” (ovvero errore ed illusione): il modo di comunicare delle conoscenze attualmente è cieco di fronte ai dispositivi/problemi della conoscenza umana e alle sue propensioni all’errore e alle illusioni; la conoscenza non è solo un mezzo, bisogna anche studiarla nella sua natura, armare ogni spirito per la battaglia vitale per la lucidità.

    Per ottenere una conoscenza capace di iscrivere le conoscenze parziali e locali nei problemi globali e fondamentali è importante che la conoscenza sia pertinente, in quanto le conoscenze frammentate rendono l’uomo incapace di operare dei legami fra le parti, è necessario pertanto sviluppare attitudini capaci di collocare le informazioni in un contesto e in un insieme.

    Inoltre l’educazione dovrebbe riconsiderare un approccio alla persona che sia capace di “insegnare la condizione umana”, ovvero di insegnare l’unità complessa della natura umana che oggi è disintegrata attraverso le discipline, infatti allo stato attuale delle cose è diventato arduo apprendere cosa davvero significa essere umano (psichico, culturale, fisico, sociale, storico); la sfida è, a partire dalle discipline attuali, riconoscere l’unità e la complessità umane, cercare il legame indissolubile fra l’unità e la diversità di tutto ciò che appartiene all’umano.

    Insegnare la condizione umana tuttavia non significa insegnare qualcosa di assolutamente teoretico bensì, in concreto, esprime l’esigenza di inserire in un nuovo paradigma esistenziale l’essere umano, un paradigma che si può definire “ecologico” e che comprende l’intero globo.

    Al riguardo diviene fondamentale per Morin l’insegnamento dell’identità terrestre, ossia l’insegnamento della storia dell’era planetaria, prendendo in esame il XVI secolo, che è il più importante perché quella è l’epoca in cui i continenti sono entrati in comunicazione e i popoli si sono organizzati; avrebbero dovuto essere intersolidali, ma ciò non si è verificato (ad esempio si parla di “invasioni barbariche”, anche se in altre circostanze l’occidente si è  autodefinito “civilizzatore”):

“La “prospettiva ecologica”, la “prospettiva cosmologica”, la “prospettiva storico-evolutiva”, la “prospettiva antropologica” […] stanno oggi emergendo come strutture di fondo, come potenti prospettive integratrici in grado di dare un nuovo senso e una nuova specificità ai singoli contenuti e alle singole ricerche scientifiche”[20].

    A fronte degli sconvolgimenti planetari “l’ottica dello sviluppo sostenibile implica, in pedagogia, una “coltivazione” dell’umanità […], una sorta di “ecopedagogia” che mostra che l’uomo non ha il diritto di dominare la terra, ma il dovere di essere il principale custode delle sue risorse, delle sue bellezze, delle sue diverse forme di vita. […] l’“educazione globale”, dunque, è chiamata ad affrontare le questioni dell’ecologia, dei diritti umani, della pace, della democrazia, dello sviluppo equo e solidale”[21].           

    Riporre la ragione nelle mani di se stessa, come è stato già accennato, significa restituire strumenti certi agli individui in un’epoca in cui di certo c’è ben poco, significa affrontare le incertezze, affrontare l’inatteso, imparare a navigare in un oceano di ansie attraverso dei punti chiave di certezze, significa abbandono delle concezioni deterministe mediante le quali si pensava di prevedere il futuro e accettazione del fatto che in questo secolo c’è spazio per l’imprevisto.  

    Un altro punto nevralgico per un’educazione del futuro è l’insegnamento della comprensione, vale a dire un insegnamento che punti sulla comprensione reciproca delle relazioni umane, delle radici altrui che permetta di conoscere e di analizzare a fondo le forme di razzismo e di xenofobia, il che va di pari passo con la comprensione dell’etica del genere umano la quale dovrà generarsi da una concezione della condizione umana che deve aver presenti: individuo, società, specie; individuo e società costituiscono la struttura portante del sistema-democrazia; individuo e specie invece dal XXI secolo insieme significano cittadinanza terrestre.

    Le finalità pertanto di un’educazione che si proponga tale rinnovamento sono da reperire nella ricerca di nuove relazioni democratiche di controllo specifico società/individuo e nella realizzazione di un’umanità che sia comunità planetaria.

    Educazione e socializzazione sostanzialmente coincidono, l’educazione infatti ha due obiettivi generali: da una parte permettere l’adattamento ai costumi e agli ideali della società cui ogni individuo appartiene, dall’altra tuttavia permettere lo sviluppo di azioni di cambiamento sociale attraverso la libera espansione e la piena realizzazione del soggetto-individuo-persona nell’ottica della sua integralità; è, in questo senso, la mediazione tra la semplice gestione del reale e le idee miglioratrici di cui l’educazione può essere portatrice, la mediazione pratica tra l’essere e il dover essere, a porre le basi perché emergano nuove forme democratiche di convivenza:

“Democrazia ed educazione […] stanno tra loro in rapporto di reciprocità. E ciò importa non solo che la democrazia sia in se stessa un principio educativo, ma che la democrazia non possa durare e tanto meno svilupparsi senza l’educazione intesa in senso stretto, l’educazione data nella famiglia e specialmente nella scuola. La scuola è lo strumento essenziale di distribuzione di tutti i valori e le finalità di un gruppo sociale. […] La scuola della democrazia, se assolve il suo compito di strumento educativo, dà il suo contributo all’idea democratica che la conoscenza e il sapere, cioè la facoltà dell’azione, divengano parte dell’intelligenza e del carattere propri dell’individuo”[22]. 

 

GiuseppeSassanelli

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[1] J.-P. Sartre, L’esistenzialismo è un umanismo, Mursia, Milano 2007, p. 33.

[2] M. Callari Galli, F. Cambi, M. Ceruti, Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società globali, op. cit., p. 136.

[3] J.-P. Sartre, L’esistenzialismo è un umanismo, op. cit., p. 41.

[4] Cfr. E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, op. cit., pp. 6-7. 

[5] H. Jonas, Tecnica, medicina ed etica. Prassi del principio responsabilità, Einaudi, Torino 1997, p. 127.

[6] J.-J. Rousseau, Emilio, op. cit., p. 93.

[7] P. Freire, La pedagogia degli oppressi, op. cit., p. 90.

[8] M. E. de Montaigne, Il benessere fisico e spirituale, Mondadori, Milano 2006, p. 86.

[9] E. Morin, Introduzione al pensiero complesso, Sperling & Kupfer, Milano 1995, p. 43.

[10] J.-J. Rousseau, Emilio, op. cit., p. 95.

[11] E. Morin, Introduzione al pensiero complesso, op. cit., 73.

[12] Cfr. ivi, op. cit., p. 74.

[13] Cfr. ivi, op. cit., p. 75.

[14] C. Volpi, L’educabilità umana nella società della rete, op. cit., pp. 18-19.

[15] M. Callari Galli, F. Cambi, M. Ceruti, Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società globali, op. cit., p. 23.

[16] P. Freire, La pedagogia degli oppressi, op. cit., p. 105.

[17] M. Callari Galli, F. Cambi, M. Ceruti, Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società globali, op. cit., p. 16.

[18] Ivi, op. cit., pp. 16-17.

[19] Cfr. E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, op. cit.

[20] M. Callari Galli, F. Cambi, M. Ceruti, Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società globali, op. cit., p. 25.

[21] A. Mariani, Elementi di filosofia dell’educazione, op. cit., p. 34.

[22] J. Dewey, L’educazione di oggi, La Nuova Italia, Firenze 1961, pp. 460-461.

IL DECALOGO DELL’EDUCATORE

«NON DIRE SEMPLICEMENTE “NON DEVI FAR QUESTO” SE PUOI AGGIUNGERE : “MA FAI QUEST’ALTRO”; «NON CHIAMARLI “CAPRICCI” QUANDO SI TRATTA SOLTANTO DI COSE CHE DISTURBANO»; «NON INTERROMPERE QUALSIASI COSA FACCIA IL BAMBINO SENZA DARGLI UN PREAVVISO»; «NON PORTARE A PASSEGGIO IL BAMBINO, MA VAI A PASSEGGIO “CON” LUI; NON ESITARE DI FARE ECCEZIONI ALLE REGOLE»; «NON PRENDERE IN GIRO IL BAMBINO E NON FARE DEI SARCASMI: RIDI “CON” LUI E NON “DI” LUI»; «NON FARE MOSTRA DEL BAMBINO AGLI ALTRI E NON FARNE UN GIOCATTOLO»; «NON CREDERE CHE IL BAMBINO CAPISCA Ciò CHE GLI DICI SOLTANTO PER IL FATTO CHE TU LO CAPISCI»; «MENTIENI LE PROMESSE E NON FARLE QUANDO SAI DI NON POTERLE MANTENERE»; «NON MENTIRE E NON SFUGGIRE ALLE DOMANDE».

FONTE: “DECALOGO DELLA PEDO-PSICHIATRA SUSAN ISAACS”